반두라 사회학습이론의 이론과 적용

반두라 사회학습이론의 이론과 적용

  반두라(Albret Bandura, 1925~ )

 

 

목 차

Ⅰ.서론

Ⅱ.본론

1.반두라의 생애

2.사회학습이론

1)주요개념

2) 모델로부터 학습하는 과정

3.반두라의사회학습이론

1)주요개념

2) 관찰학습 과정

3)관찰학습의 유형

4,반두라의사회학습이론 평가

5.스키너와 반두라의 이론 비교

1) 인간관

2) 기본가정 차이점

6.반두라이론과 사회복지 실천

1) 치료 기법

2) 치료적 관계

3) 치료적 적용

4) 사회사업실천에의 적용

7.사회학습이론의 교육적 시사점 및 한계점

1)수업목표 설정의 네 차원

2)관찰을 통한 교수

3)협동적 교육평가

4) 자기 효능감 향상을 위한 교육적 방법

Ⅲ.결론

참고문헌

참고사이트

 

 

Ⅰ.서론

 

반두라의 성격이론은 전통적 행동주의 관점에 인지적 접근을 추가하여 형성되었다. 반두라는 행동이 단지 내적 힘이나 환경적 영향에 의해서 결정되지 않는다고 보았다. 로터처럼 그는 행동이 내적 과정과 환경적 영향간의 복잡한 상호작용의 결과로서 발생된다고 믿었다.

 

그의 학습모델에 따르면, 내적 과정은 개인의 이전 경험에 근거한 것으로 것으로서 측정할 수 있고, 조작될 수 있는 내현적 사건이다. 이러한 중재적 사건(인지적 과정)은 외적자극에 의해 통제되며, 외현적 반응을 결정한다. 스키너와 달리, 이처럼 반두라는 행동의 실제적 원인으로서 인지적 역할의 중요성을 매우 강조하였다. 청소년들을 대상으로 그의 모델링 원리를 적용한 많은 연구들은 대중매체에서 보여 주는 폭력적인 공격성을 청소년들이 대리적 학습을 통해 모방한다는 것을 입증해왔다. 하지만 그는 인간의 인지를 통한 관찰학습에서 학습과 수행간의 차이를 구별하였다.

 

반두라는 세 가지 용어 수반성(자극-행동-결과)에 근거한 스키너의 급진적 행동주의가 인간을 수동적 수영자로 본다는 점에서 비판적이다. 그는 인간이 성장하고 변화하는 과정을 동물이 음식을 먹기 위해 지렛대를 누르는 방식으로 감소시킴으로써, 급진적 행동주의자들이 인간행동의 가장 중요한 원인 및 인간성격의 원천을 간과한 것으로 본다. 이러한 간과된 원인이 정보의 사고 및 상징적 과정이라고 보았다. 최근에 반두라는 원래는 사회적 학습이론이라고 불렀던 자신의 접근방식을 사회적 인지이론(social cognitive theory)이라고 수정하였다. 반두라는 개인이 환경에 어떤 영향을 미칠 수 있다는 믿음인 자기효능감이 성공, 문제해결, 적응을 위해 필요한 주요 심리적 변인이다라고 주장하였다. 많은 연구자들은 다양한 심리적 문제를 내담자가 다루어나가는 능력에 있어 자기효능감이 매우 중요한 역할을 한다고 밝혔다.

 

 

Ⅱ.본론

 

1.반두라의 생애

 

사회적 인지이론의 제안자인 반두라(Albret Bandura, 1925~ )는 캐나다 알버타(Alberta)의 밀밭 사이에 위치한 작은 농촌지역에서 태어났다. 그는 지역의 유일한 학교로서 학생 20명과 두 명의 교사가 전부인 초등학교부터 고등학교까지의 통합과정인 학교를 다녔다. 졸업 후에 유콘 지역의 고속도로 건설현장에서 웅덩이를 메우는 일을 하기도 했다. 1949년에 반두라는 캐나다 벤쿠버에 있는 브리티쉬 콜럼비아(British Columbia)대학에서 학사학위를 받았다.

 

반두라는 대학원 공부를 위해 학습이론 분야에서 오랜 전통을 가지고 있는 미국 아이오와(Iowa)대학에 입학하여 1952년 박사학위를 받았다. 아이오와 대학 교수들 중 반두라에게 영향을 준 사람은 학습이론가인 스펜스(Kenneth Spence)였다. 아이오와 대학교수들은 실험적 연구의 필요성을 강조했다. 이러한 훈련을 통해 반두라는 심리학자들이 실험적 검증이 될 수 있는 방식으로 임상적 현상을 개념화해야 한다는 것을 배웠다.

 

캔사스주 휘치타(Wichita)에 있는 생활지도센터에서 1년 동안 인턴쉽을 한 후, 1953년부터 지금까지 스탠포드 대학에 재직하고 있다. 스탠포트에 있는 동안 반두라는 전통적 학습이론과 인지성격이론, 임상심리학과 성격을 이해하기 위한 경험 지향적인 접근간에 가교를 만드는 것을 계속해 왔다. 반두라는 1974년 미국심리학회의 회장으로 선출되는 것을 포함하여 수많은 상을 받았다.

 

2.사회학습이론

 

사회학습 이론이란 명칭은 행동 또는 성격의 결정요인으로서 사회적 요소를 중요시 하기 때문에 붙여진 것이다. 앨버트 반두라의 사회적 학습 개념은 대부분의 학습이나 다름 사람의 행동을 관찰하고 모방한 결과 일어났다는 인식에서 비롯된다.

 

사회학습 이론은 사회사업 실천에 많은 기여를 하였다. 예컨대, 사회복지사가 클라이언트를 비롯해 다른 사람들의 행동을 명확하게 인지하고 이 행동들이 서로 어떻게 연관되는지 파악하는 것을 가능하게 하였다. 또한 사회학습 이론은 어떤 행동이 있을 때와 없을 때 어떻게 다른지 관찰하는 평가의 중요성을 강조하고 있다 사회학습 이론에 근거한 모델링을 통한 관찰과 모방이 클라이언트의 문제행동을 제거하는데 유용하다는 것은 임상적으로 입증되어 치료적 측면에 중요한 공헌을 하고 있다.

 

1)주요개념

 

(1) 모방

모방은 다른 사람이 행동하는 것을 보고 들으면서 그 행동을 따라서 하는 것이다. 흔히 공격적인 행동, 이타적 행동, 불쾌감을 주는 행동이 관찰을 통해 학습된다. 반두라의 실험적 연구에 따르면 아동은 ①위대하다고 생각하는 사람의 행동을 위대하다고 생각하지 않는 사람의 행동보다 더 잘 모방하며 ②자기와 동성인 모델의 행동을 이성인 모델의 행동보다 더 잘 모방하며 ③돈, 명성, 높은 사회경제적 지위 등을 지닌 모델을 더 잘 모방하고 ④벌을 받은 모델을 거의 모방하지 않으며 ⑤연령이나 지위에서 자기와 비슷한 모델을 상이한 모델보다 더 잘 모방한다.

 

(2) 인지

사회적 학습은 주로 인지적 활동이다 인간은 심상, 사고, 계획 등을 할 수 있는 생각하고 인식하는 존재이므로 장래를 계획하고, 내적 표준에 근거해 자신의 행동을 조정하며, 자기 행동의 결과를 예측할 수 있다. 따라서 학습된 반응을 수행할 의지는 인지적 통제 하에 있는 것이다. 고전적 조건화, 조작적 조건화, 관찰학습을 통해 인간은 장래의 학습과 수행에 영향을 미치는 인지적 구조를 획득한다.

 

(3) 자기규제

자기규제는 세가지 요소, 즉, 수행과정, 판단과정, 자기반응 과정으로 이루어진다. 자기규제는 성과를 평가하는 개인적 기준에 따라 좌우되면 또한 자기평가적 반응에 관계된다. 그러므로 수행된 행동은 여러 보조적 과정들을 포함하는 판단과정을 통해 자기반응을 낳는다. 어떤 행동이 보상을 받을지 처벌을 받을지는 개인적 기준에 의해 평가된다. 적절성에 대한 절대적 기준이 있을 수 없는 활동은 다른 사람들의 활동과 비교해 상대적으로 평가된다. 또한 자기규제의 판단요소 중 하나는 활동의 가치이다. 사라들은 높은 가치를 두지 않는 활동에 대해서는 어떻게 하든지 큰 관심이 없다. 내적 표준은 자기의 행동에 대해 중요한 타인들이 부과한 보상 및 처벌을 통해 학습된다. 타인들로부터 습득된 이 표준이 자기규제 체계의 토대가 된다.

 

반두라는 내적 표준이 대리로도 습득될 수 있다고 보았다 예를 들면, 낮은 내적 표준을 가진 모델의 행동을 관찰하는 아동은 후에 수행이 요구될 때 자신의 행동에 대해 낮은 내적 표준을 부과한다. 결국 인간행동은 외부환경의 보상 및 처벌에 의해서뿐만 아니라 스스로 정한 내적 표준에 의해 조정되므로 인간의 행동 및 인지가 일관성이 있는 것이다. 인간이 외적 강화에 의해 완전히 좌우된다면 이러한 일관성은 존재하지 않을 것이다. 반두라는 많은 인간행동들이 자기강화에 의해 규제된다고 간주하였다. 자기반응은 행동의 결정요소를 어떻게 지각하는지에 따라 다르다.

 

즉, 사람들은 성공이 자신의 능력과 노력에 기인할 때 그 성취에 긍지를 느끼나 성공이 외적 요인에 기인한다면 자기만족을 크게 못 느낀다. 똑같은 원리가 실패에 대한 판단에도 적용된다. 자기 스스로 책임이 있다고 여기는 부적절한 행동수행에 대해서는 자책하지만 예외적인 상황이나 성공할 가능성이 없었기 때문에 실패한 경우에는 자책하지 않는다. 다시 말해 사람들은 많은 부분에서 자신에 대한 수행기준을 세우고 스스로 부과한 요구에 비추어 긍정적 또는 부정적으로 그들의 성취에 대해 반응하고 있다. 이는 행동이 외적 보상 및 처벌의 지배를 받기도 하지만 내적 표준의 지배도 받는다는 것을 의미하는 것이다. 이와 같이 인간의 사고, 행동, 정서는 스스로 주는 강화의 영향을 받는다. 자기강화 수준은 직접적 훈련과 관찰학습을 통해 획득한다. 100점을 맞을 때마다 용돈을 주거나 장난감을 사주는 물질적 강화물을 부모가 사용하면 이 강화의 결과 아동은 100점을 잘한 일의 표시로 간주하게 되며 이것이 기준이 된다. 반두라는 자기강화의 기준이 자아개념 형성에 주된 역할을 한다고 보았다. 그는 자아존중감을 개인의 실제 행동과 개인적 우수함을 표시로 선택한 기준간의 일치에 비추어 정의하여 자아존중감이 개인이 자신을 얼마나 수용하며 가치있는 존재로 자신을 보는 정도를 일컫는다고 설명하였다. 즉 자기가 부과한 행동상 요구를 계속 만족시킬 수 없는 사람은 자신을 부정적으로 평가하며 자아존중감이 낮다. 수행에 대한 긍정적인 자기반응을 일으킨다. 개인적 의미가 없는 것으로 간주되는 수행은 어떤 반응도 일으키지 않는다. 따라서 반두라는 자아개념이 자아존중감에 기초하여 구성된다고 간주했다. 부정적 자아개념은 빈번한 부정적 자기평가, 즉 낮은 자아존중감을 반영하는 것이며 긍정적 자아개념은 긍정적 자기평가, 즉 높은 자아존중감을 반영하는 것이다.

 

(4) 자기효율성

자기 효율성은 어떤 행동을 성공적으로 수행할 수 있다는 신념인데 자기효율성에 관한 지각이 개인이 추구하거나 피하려고 선택하는 활동에 영향을 미쳐서 결과적으로 그가 누구인지 그가 무엇을 될 것인지를 결정한다. 자기효율성 개념은 사람들이 새로운 역할이나 새로운 상황에 들어갈 때 어떻게 적응하는지도 설명해 준다.

 

2) 모델로부터 학습하는 과정

 

(1) 관찰학습

관찰학습은 다른 사람의 행동을 관찰함으로써 학습하는 것이다. 예를 들어, 청소년들은 텔레비젼에서 본 인기가수의 노래와 춤을 그대로 따라서 할 수 있다. 물론 이것이 전부는 아니다. 타인의 행동을 기계적으로 모방만 하지 않고 상이한 모델 및 사례들로부터 선택한 것들을 종합해서 새로운 행동을 만들기도 한다. 네 개의 단계를 가진 과정으로 설명하고 있다.

 

① 주의과정

모방할 행동의 중요한 특징들에 주의하고 정확하게 지각하지 않는다면 관찰로부터 많은 것을 학습할 수가 없다. 우선 관찰에 의해 학습하려면 어떤 모델에 조심스럽게 주의를 기울여야 한다. 어떤 모델은 다른 모델들 보다 더 주의를 기울여야만 한다. 모델의 행동에 주의하고, 중요한 측면들을 재확인하며, 뚜렷한 특징들을 변별해야만 관찰을 통하여 학습이 가능하다. 주의과정이 노출된 무수한 관찰대상 가운데 무엇을 선택적으로 관찰할 것인지를 결정한다. 관찰자의 특성, 모방될 행동의 특성, 인간 상호작용이 구조상 배치 등이 관찰경험의 양과 유형을 결정한다. 반두라에 따르면 어린 아동이 사회적 모델로 선택할 가장 가능성 있는 대상은 다정하고 보살펴주는 사람 또는 유능하고 강력한 힘을 가진 사람이다.

 

② 보존과정

모델의 행동을 재현하려면 그것을 기억해야 하는데 이는 반응패턴을 상징적 형태로 기억 속에 표상시키는 것이다. 기억은 시간이 지나면 희미해지거나 없어진다.

 

따라서 모델의 행동특징을 회상할 수 있는 능력이 결정적이다. 반두라는 보존과정이 두 가지 방식으로 진행된다고 제시하였다. 첫째는 심상의 표상체게가 복원할 수 있는 지각의 심상을 형성한다. 즉, 심상을 형성해 이 심상이 모델에 관한 정보를 지속적이면서 쉽게 꺼낼 수 있는 출처가 된다. 심상은 언어적으로 부호화하기 어려운 행동패턴을 배울 때나 언어적 기술이 미숙한 연령에서의 관찰학습에 특히 중요한 역할을 한다. 둘째는 언어적 표상체계이다. 모델의 행동들이 언어로 부호화되면 이 언어적 단서들이 후에 필요할 때 상기하는데 도움이 된다.

 

③ 운동적 재생과정

심상과 언어적 단서들이 운동적 재생으로 옮겨지는 행동의 재현은 모방 될 패턴에 따라 공간적, 시각적으로 반응을 조직화하여 이루어진다. 행동수행은 분석목적을 위해 반응의 인지적 조건화, 개시, 조정, 피드백에 근거한 정교회로 나눌 수 있다. 필요한 기술을 소지한 학습자는 연습 없이도 실수하지 않고 모방할 수 있으나 한 두 가지 반응만 결핍되어도 관찰자는 모델을 흉내낼 수 없다.

 

④ 동기과정 관찰학습은 강화가 없이도 가능하다. 다시 말해 관찰만으로도 학습은 가능하며 관찰한 것을 재현할 수 있다. 그렇다고 동기과정이 중요하지 않다는 것이 아니다. 관찰로 배우는 것과 이 반응들을 수행할 의지를 구분하는 것은 중요하다.

 

반두라의 연구결과는 강화가 관찰학습을 위해 필수적이지는 않으나 학습된 행동을 수행할 가능성을 증가시키는 것을 입증하고 있다. 강화는 행동이 학습된 후 그 행동의 수행여부를 결정하는데 중요한 것이다. 행동은 실제로 주어지는 강화에 의해서만 결정되는 것이 아니라 예상된 강화에 의해서도 결정된다. 반두라는 행동의 결과가 자동적으로 강화물이 되어 반응의 강도를 증가시키는 것이 아니라 정보 혹은 동기를 부여한다고 주장한다. 즉 행동의 결과를 정보로 제공하고 그 결과를 얻기 위해 어떤 방식을 취하도록 동기유발을 시킴으로써 행동을 통제한다는 것이다. 사실상 이미 모델들에 주의를 기울이는 데서부터 이러한 동기의 영향을 받는다. 관찰한 것을 재현하는 여부도 동기의 영향을 받는다. 동기가 없다며 주의, 보존, 재생과정이 잘 진행되지 않는 반면 동기가 결합되면 복잡한 사회적 행동의 학습 및 수행이 원활하다. 반두라는 직접적 강화와 대리강화가 학습된 행동의 수행을 결정한다고 결론지었다. 이 과정을 보면 관찰학습은 기계적인 모방이라기보다는 능동적으로 판단하고 구성하는 과정이라 할 수 있다.

 

(2) 대리학습 및 대리조건화

아동의 모델모방 여부를 결정하는 조건을 규명하려는 많은 연구들에서 아동은 공격적, 이타적, 원조적인 모델을 모방하기 쉽다고 밝혀졌다. 아동은 존경받는, 자원을 통제할 위치에 있는 또는 보상받는 모델들을 가장 모방하기 쉽다는 것이다. 새로운 동일시는 생의 어느 단계에서나 일어날 수 있으므로 모방과정을 통한 새로운 학습은 항상 가능해서 대리학습이 가능하다.

 

즉, 한 모델이 어떤 행동에 대해 강화를 받는 것을 보는 것이 그 관찰자에게 강화로 작용한다. 예를 들면, 친구가 심부름을 하고 선생님의 칭찬을 듣는 것을 한 아동이 보았다면 그 아동은 대리로 보상을 체험하게 된다. 부정적 강화도 마찬가지이다. 친구가 학교규칙을 위반해 벌을 서는 것을 목격하면, 친구의 처벌을 대리로 경험할 수 있으므로 그 아동은 학교규칙을 준수하게 된다.

 

대리조건화도 발상한다. 어떤 사람에게 벨소리에 이어 고통스러운 전기충격을 주는 고전적 조건화를 통해 벨소리를 무서워하는 반응을 학습시킬수 있는데, 이 모델을 단지 관찰만 해도 대리조건화되어 벨소리에 대해 공포반응을 보이게 된다.

 

3.반두라의 사회학습이론

 

반두라 사회학습이론 요약

1. 반두라는 인간행동이 행동, 인지, 환경 요인을 수반하는 상호결정론에 기인한다는 견해를 주장하였다. 상호결정론은 환경자극이 인간행동에 영향을 주지만, 신념, 기대와 같은 사람요인 또한 인간의 행동방식에 영향을 준다는 가정이다. 인지 및 다른 사람요인, 행동, 환경영향이 서로의 결정 요인으로서 상호작용하며 작동한다는 점에서 ‘ 세 요인 상호결정론’을 가정하였다.

2. 반두라의 사회적 학습모델은 자극(SI)→ 주의 → 자극(S2) → 인지적 과정 → 반응 → 자극(S3)의 여섯 단계로 설명된다.

3. 반두라는 인간행동이 고전적 및 조작적 조건형성 과정을 통해서보다는 모델이 하는 행동을 따라함으로써 학습된다는 것을 발견하였으며, 이를 관찰학습이라 명명하였다.

4. 반두라는 관찰학습에서 모델링에 영향을 주는 세 가지 요인을 확인하였다. 이러한 세 요인은 모델의 특성, 관찰자의 특성, 행동과 관련된 보상결과이다.

5. 반두라는 관찰학습의 본질을 분석한 결과 주의과정, 파지과정, 재현과정, 동기과정을 거쳐 관찰학습이 이루어짐을 밝혔다.

6. 반두라는 자기효능감의 개념을 제안하였다. 자기효능감이란 바람직한 효과를 산출하는 행동을 성공적으로 수행할 수 있다는 개인의 믿음을 가리킨다. 자기효능감은 사회적 인지이론의 중요한 개념 중의 하나로서, 인간의 사고, 동기, 행위를 관장하는 데 있어핵심적인 역할을 한다.

 

7. 반두라가 제안했던 자기효능감의 주요한 원천으로 성취경험, 대리경험, 언어적 설득, 정서적 각성이 있다.

사회학습이란 인간은 어떤 모델의 행동을 관찰 모방함으로써 학습하게 된다는 것으로 주위 사람과 사건들에 주의 집중함으로써 정보를 획득하는 학습이다. 반두라가 대표주자로서 관찰학습, 모방학습, 인지적 행동주의 학습으로도 불린다. 학습은 모델의 행동을 모방하거나 대리적 조건형성을 통하여 이루어진다.

 

대리적 강화는 아동이 자신의 행동에 대해서 직접적인 강화를 받지 않더라도 관찰과 모방을 통해서 학습이 가능하다. 다른 아동이 보상이나 벌을 받는 것을 관찰함으로써 간접적인 강화를 받으며 이때의 간접적 강화를 가리켜 대리적 강화라 한다.우리가 획득하는 정보가 다른 사람들과의 상호작용에서 온다는 점에서 사회학습이론이라고도 한다. 모델을 직접 관찰함으로써 이루어지는 경우가 많으나 최근에는 대충매체의 발전으로 언어나 사진, 그림과 같은 상징적 모델을 모방하는 경우가 많다.

 

1)주요개념

 

(1) 모방

모방은 다른 행동하는 것을 보고 들으면서 그 행동을 따라서 하는 것이다. 흔히 공격적인 행동, 이타적 행동, 불쾌감을 주는 행동이 관찰을 통해 학습된다. 반두라의 실험적 연구에 따르면 아동은 위대하다고 생각되는 사람의 행동을 위대하다고 생각하지 않는 사람의 행동보다 더 잘 모방하고, 자기와 동성인 모델의 행동을 이성인 모델의 행동보다 더 잘 모방하며, 돈, 명성, 높은 사회경제적 지위 등을 지닌 모델을 더 잘 모방한다. 또한 벌을 받은 모델을 거의 모방하지 않으며, 연령이나 지위에서 자기와 비슷한 모델을 상이한 모델보다 더 잘 모방한다.

 

(2) 인지

사회적 학습은 주로 인지적 활동이다. 인간은 심상, 사고, 계획 등이 가능한 생각하고 인식하는 존재이므로 장래를 계획하고, 내적표준에 근거해 자신의 행동을 조정하며, 자기 행동의 결과를 예측할 수 있다. 따라서 학습된 반응을 수행할 의지는 인지적 통제 하에 있는 것이다.

 

2) 관찰학습 과정

 

(1) 주의집중과정: 모방하려는 모델의 행위에 주의를 집중하는 것으로 관찰학습의 첫 단계이다.

- 주의집중은 모방자의 성격(의존성, 자존심, 자신의 능력에 대한 지각 등), 유인가, 자극의 질(특수성, 복잡성, 속도)의 영향을 받는다.

- 관찰자의 선택적 주의집중은 과거의 강화에 의해 영향을 받는다.

- 주의 집중을 많이 받게 되는 모델은 모델의 성,연령 등이 관찰자와 비슷할 때, 존경을 받을 때, 지위가 높을 때, 유능할 때, 막강할 때 등이다.

다른 사람이 어떤 행동을 시도해서 어떤 결과가 나타나는지 보는 것을 "대리적 강화"라고 하는데 이것은 간접경험으로서 내가 그 행동을 했을때 예상되는 결과를 생각하는데 반영된다.

 

(2) 보전과정(기억과정, 파지과정) : 관찰된 내용이 기억되는 단계이다.

- 정보의 내용을 파지하려면 모델의 행동에 기울이고 그 행동의 사실적 또는 분석적 표상이 형성되어야 한다. 정보에는 심상적(imaginal), 어문적(verbal) 두 가지 방법이 있는데, 이는 상징적 기호의 형태로 저장된다. 즉, 단순히 관찰만 하고 있는 경우보다 모방할 행동을 말로 표현하거나 영상으로 그려보는 경우에 학습이 더 잘 된다.

- 관찰학습이 일어난 뒤 오랜 시간이 경과하여도 그것을 내현적으로 인출하고 재현하고 강화시킬 수 있는 것은 고등의 상징화 능력 때문이다.

- 모방한 행동을 상징적 형태로 기억 속에 담는 것을 말한다. 이때 행동의 특징을 회상할 수 있는 능력은 관찰학습에서 중요하다.

 

(3) 운동재생과정 : 모방하려는 것을 실제 행동으로 옮겨 보는 단계이다.

- 적절한 반응을 하는 데 필요한 신체적 도구가 갖추어졌어도 관찰자의 행동이 모델의 행동과 배합할 수 있기 위해서는 일정기간의 인지적 시연(cpgnitive rehearsal)이 필요하다.

- 시연과정을 통하여 개인들은 자기 행동을 관찰하여 그것을 모델링한 인지적 표상과 비교한 후, 교정, 배합한 행동을 한다.

모델을 모방하기 위해 심상 및 언어로 기호화된 표상을 외형적인 행동으로 전환하는 단계이다. 이때 전제조건은 신체적인 능력이다.

 

(4) 동기화 과정(자기강화의 과정) : 강화를 통해 행동의 동기를 높여 주는 단계로 관찰학습의 마지막 단계이다.

- 관찰학습에서의 강화는 관찰자에게 강화에 대한 기대를 갖게 하고 동기를 부여한다.

- 대리강화, 대리처벌, 자기반응도 직접강화나 직접처벌 못지 않게 중요한 정보역할을 한다.

관찰학습에서 강화가 꼭 필요한 것은 아니지만 강화는 학습한 행동을 수행할 가능성을 높인다. 행동을 학습한 후 그 행동을 수행할 여부를 결정하는데 중요한 역할을 하는 것이 바로 강화이다.

 

3)관찰학습의 유형

 

전 형	내 용
직접모방 전형	- 관찰학습의 가장 간단한 모형(배합의존 전형) - 모델의 행위를 관찰하여 그대로 시행함으로써 이루어진 학습으로 보상받을 것을 전제
동일시 전형	- 모델의 비도구적인 독특한 행동유형을 습득하는 것 - 유형 : 직접모방전형 - 스타일 그 자체를 모방, 동일시 전형 - 그 스타일을 우연히 학습.
무시행학습 전형	- 행동을 예행해 볼 기회가 없거나 모방에 대한 강화가 없음에도 불구하고 관찰자가 자극-반응의 연결학습을 하는 것 - 동일시전형과의 차이점 : 모방된 행동이 도구적 반응. 모델 자신이 흔히 보상을 받음.
동시학습 전형	- 모델과 관찰자가 동시에 동일한 학습과제를 학습하는 사태에서 관찰자는 모델의 행동을 보고 그대로 행동하는 것 - 보상을 전제로 하지 않음
고전적 대리 조건형성 전형	- 타인이 정서적으로 경험하는 것과 비슷한 정서적 반응을 학습 - 대리선동 : 슬픈 영화나 연극을 보며 눈물을 흘림. - 감정이입 : 관찰자의 정서적 반응이 모델의 반응과 동일할 때 나타남 - 동정 : 관찰자의 반응과 모델의 반응이 서로 다를 때 나타나는 것.

- 강화물의 유인력이나 가치를 유인가라고 하는 데, 강화물의 유인가가 크면 클수록 즉 강화물이 더 크고 좋은 것일수록 욕구감소가 커지고 강화물의 효과도 커져서 행동유발을 촉진시킬 수가 있다. 반면에 유인가가 작아서 욕구를 감소시켜주지 않는다면 행동은 나타나지 않고 강화물의 효과는 없어지게 된다.

 

4,반두라의사회학습이론 평가

 

첫째,인간행동에서외부환경의중요성을강조하면서 내적이고 자발적인 측면을 과소평가하고 있다.

인간의 행동에서 외적 강화가 행동을 증가시키는 중요한 요인이기는 하지만, 모델의 강화가 없이도 내적 흥미로 부터 자발적으로 행동을 학습 할 수 있다.

둘째, 관찰학습은 단순한 행동을 신속하고 쉽게 학습할 수 있지만 다양하고 복잡한 기능을 하는 행동의 학습을 설명 하는데는 한계가 있다.

셋째, 인간행동의 발달에서 연령별로 다르게 나타나는 학습과 관련된 인지적 수준을 고려하지 않고 있다.

 

5.스키너와 반두라의 이론 비교

 

- 스키너는 기계론적 환경결정의 입장을 취하는 반면, 반두라는 상호적 결정론을 취한다.

-. 인간행동에 대해 스키너는 객관적인 자극-반응의 관계만을 강조, 반면에 반두라는 인지와 같은 주관적인 요소가 관여한다고 보았다.

- 인간의 행동을 불러일으키는 요인은 환경적 자극이라는 점에서 공통점을 갖는다.

- 두 이론 모두 관찰 가능한 행동에 초점을 두고 있기 때문에 학문적 연구를 통해 인간본성을 설명할 수 있다고 본다.

- 스키너와 반두라의 이론에서는 강화속성이나 환경적 자극의 변화를 통해 인간행동은 변화할수 있다고 본다.

 

1) 인간관

 

행동주의이론의 인간관은 Skinner를 비롯한 전통적 또는 급진적 행동주의자의 관점과 Bandura를 비롯한 사회학습이론가와 인지적 행동주의자들간에 많은 차이점이 있다.

 

첫 번째 차이는 인간행동의 결정요인에 대한 시각의 차이이다.

Skinner(1971)는 자율적 인간이란 존재할 수 없다고 주장하면서 인간의 자기 결정과 자유의 가능성을 완전히 배제하고 있다. 이에 반하여 Bandura(1974)는 인간은 단지 사회문화적 조건의 산물은 아니며 그 자신의 환경을 산출해내는 주체자라고 보고 있다. 즉, Skinner는 환경적 요인에 의해 인간의 본선이 결정된다는 기계론적인 환경결정론의 입장을 강하게 취하고 있는 반면, Bandura는 인간행동은 인지특성, 행동 그리고 환경이 서로 상호 작용한 결과라고 보는 상호적 결정론에 입각하여 인간의 본성을 설명하고 있다.

 

인간이 어느 정도 합리적인 존재인가에 대해서도 관점의 차이를 보인다.

Skinner는 인간의 내면세계, 즉 성격, 심리상태, 느낌, 목적, 의도 등은 연구할 필요조차 없다고 하여 인간 본성이 합리적인지 아니면 비합리적인지에 대한 논의 자체를 거부하였다. 이에 반하여 Bandura는 인간은 자신의 인지적 능력을 활용하여 사려 깊고 창조적인 사고를 함으로써 합리적 행동을 계획할 수 있는 능력이 있다고 본다.

 

Skinner와 Bandura는 인간본성의 주­객관성에 대한 관점에 있어서도 차이를 보인다. Skinner는 인간행동을 객관적인 자극-반응의 관계에서만 설명할 수 있다고 보고 인간본성에 대해 강한 객관적 관점을 갖고 있다. 이에 반하여 Bandura는 환경으로부터의 객관적 자극에 반응할 때 인간 내면의 주관적인 인지적 요소가 관여한다고 보고 있기 때문에, 인간에 대한 주관적 관점과 객관적 자극에 반응할 때 인간 내면의 주관적인 인지적 요소가 관여한다고 보고 있기 때문에, 인간에 대한 주관적 관점과 객관적 관점을 동시에 지니고 있다. Skinner와 Bandura의 인간관에 있어서는 이상과 같은 차이점 뿐만 아니라 공통점도 존재한다.

 

Skinner와 Bandura는 모두 인간의 행동을 불러일으키는 요인은 환경적 자극이라는 점에 동의하고 있다. 그리고 Skinner는 강화속성을 변화시킴으로써 인간행동은 얼마든지 변화시킬 수 있다고 보고 있으며, Bandura는 자기 강화와 환경적 자극과 강화의 변화를 통하여 인간행동의 변화가 가능하다고 보고 있기 때문에 이 두 사람은 인간본성이 가변적 속성을 지니고 있다는 점을 인정하고 있다. 또 다른 공통점은 두 사람 모두 관찰 가능한 행동에 초점을 두고 있기 때문에 과학적 연구를 통하여 인간본성을 설명할 수 있다고 보고 있는 점이다.

 

2) 기본가정 차이점

 

Skinnder 의 행동주의이론

­인간의 행동은 환경적 자극에 의해 동기화되며, 그것에 따르는 강화에 의해 행동의 빈도와 강도가 결정된다.

­인간은 자신의 행동을 통제할 수 있는 힘이 없다.

­외적 강화가 없이는 어떠한 행동의 학습이나 수정도 이루어질 수 없다.

 

Bandura 의 사회학습이론

―인간의 행동은 환경적 자극에 의해 동기화 되며, 개인의 인지적 요인과 다른 내적 사건들에 의해 중재되어 최종적으로 표현되는 행동이 결정된다.

―인간은 자기효율성을 성취하는 방향으로 행동을 규제할 수 있다.

―새로운 행동의 학습은 외적 강화 없이도 이루어질 수 있다.

 

6.치료기법 및 사회복지 실천적용

 

   사회복지실천에 미치는 영향

 

- 사회복지사가 클라이언트의 행동을 명확히 인지하고 행동과의 연관성을 파악하는 것이 가능

- 어떤 행동이 있을 때와 없을 때 서로 어떻게 다른지 관찰하는 사정의 중요성을 강조

- 관찰과 모방이 클라이언트의 문제행동을 제거하는데 유용하다.

 

점진적 이완법 progressive relaxation과 상징적 탈감법 symbolic desensitization이다. 상징적 탈감법이란 체계적 탈감법이 근육이완을 통해 불안감을 감소시키는데 비해 심상을 통하여 이완시키는 방법이다. 행동변화를 위한 자기 효력감의 영양은 광장공포증의 치료에서도 입증되었고 냉통증 극복을 위한 실험에서도 밝혀졌다. 더욱 중요한 하나의 연구는 자기 효력을 학교 학습상황에 적용한 결과다. 나이가 어릴수록 모델행동을 그대로 모방하고 모델기법의 효과는 나이가 어린 아동일수록 효과가 적다고 밝히고 있다. 이는 아동이 자기 나름대로의 이해와 판단에서 오는 정보나 지식을 얻지 못하기 때문이다.

 

1) 치료 기법

 

① 심상에 기초한 기법(상징적 탈감법)

알콜 중독 그리고 노출증과 같은 성 장애를 포함한 바람직하지 못한 문제의 치료에 상징적으로 생성된 혐오적 반응들이 사용된다. 이 절차에서는 내담자에게 혐오적인 결과를 상상하도록 요구한다. 알콜 중독자에게는 술 마시는 것을 생각 할 때 구역질이 나는 것을 상상하도록 요구할 수 있다. 또한 노출증 환자에게는 경찰에 체포되는 것을 상상하도록 요구할 수 있다. 이러한 방식을 흔히 내현적 민감화 covert sensitization라고 한다. 문제가 되는 충동이나 행동을 신뢰롭게 유발하는 장면의 위계를 설정하고 내담자가 그 문제를 통제할 수 있을 때까지 각 장면을 체계적으로 제시한다.

 

② 인지적 재구성

기분적으로 이 범주에 속하는 치료 방법들은 부적응적인 사고 패턴 때문에 정서적인 장애가 야기된다고 보고 이러한 잘못된 인지를 변화시키는데 초점을 맞춘다. 엘리스(1962)의 RET는 인지적 재구성에 대한 인지-행동적 접근법으로 간주될 수 있다. 널리 사용되는 또 다른 방법은 Meichenbaum의 자기 교습 훈련 self-instrucyional training인데, 이것은 다음과 같은 단계를 포함한다: (a) 내담자는 부적응적인 사고를 확인하고 자각하도록 훈련받는다(자기 진술) (b) 치료자는 효과적인 행동 전략을 언어화하면서 적절한 행동을 시범해 보인다; 이 언어화는 과제요건에 대한 평가와 개인적 적절성을 강조하고 실패에 대한 염려를 강화를 포함한다, (c) 내담자는 먼저 적절한 자기 교습들을 소리내어 언어화하면서 표적 행동을 암묵적으로 시연하고, 목표 행동을 수행하게 된다.

 

③ 자기 주장 훈련과 사회기술 훈련

정서적인 감정을 표현할 수 없고 자신의 정당한 권리를 지키지 못하는 비주장적인 내담자들은 하나의 공통된 임상적 문제를 안고 있다. 그들은 흔히 타인에게 이용당하며, 사회적 상황에서 불안을 느끼고, 낮은 자존감 때문에 고통받는다. 행동시연에서는 치료자가 적절한 주장 행동을 시범하고 내담자에게 점진적으로 유사한 행위 순서를 반복적으로 수행하도록 요구한다. 주장능력의 향상 이외에도 행동 시연의 지시적 요소, 모델링 요소 및 피드백 요소들은 적극적인 청취, 개인적인 피드백의 제시, 자기 공개를 통한 신뢰의 구축 등을 포함하는 광범위한 영역의 의사소통 능력을 촉진시킨다.

 

④ 자기 통제 절차

행동치료 프로그램에 참여하는 아동과 성인 내담자는 치료 목표를 결정하고 치료 프로그램을 수행하는 데 있어서 자신들의 적극적인 역할을 수행해야 한다는 것을 배운다. 행동 치료자들은 몇 가지 자기 통제 절차를 사용한다. 행동에 대한 성공적인 자기 조절의 근간이 되는 것은 자기 검색인데, 이는 내담자가 자신의 특정한 문제와 행동을 더 잘 자각하도록 하는 과정이다. 치료자는 내담자가 자신의 행동을 이끌어 나갈 목표와 규준을 세우도록 돕는다. 예를 들면, 비만증 치료에서 매일의 칼로리 섭취에 관한 목표를 세워 내담자로 하여금 안전하고 효과적으로 체중을 감량할 수 있도록 한다. 자기 교습 훈련은 충동성, 스트레스, 과도한 분노 및 고통과 같은 문제들에 대처하기 위한 자기 통제 수단으로 사용된다. 마찬가지로 점진적인 이완 훈련은 다양한 유형의 스트레스, 즉 불면증, 긴장성 두통 및 고혈압 등을 감소시키기 위한 자기 통제법으로 광범위하게 사용된다. 다양한 정신 생리적 장애를 다루기 위해 사용되는 바이오 피드백 방법 또한 자기 통제 절차의 범주에 속한다.

 

⑤ 현실 생활의 수행에 기초한 기법

과제 할당 homework assignment 과제는 완성하도록 하는 지시와 짝 지워진다. 즉, 치료 회기들 사이에 실생활에서 특정 과제들을 수행하게 하는 것이다. 토큰 경제 token economy의 사용은 훌륭한 예가 된다. 토큰 강화 프로그램의 주 요소는 다음과 같이 요약될 수 있다. (a) 주의 깊게 구체화되고 조작적으로 정의된 표적 행동, (b) 지원 강화물 backup reinforcement, 즉 ‘생활상의 좋은 일’이나 사람들이 기꺼이 하고자 하는 어떤 것, (c) 지원 강화물을 얻을 수 있는 토큰 (d) 지원 강화물을 얻는데 필요한 토큰의 수를 규정한 교환 규칙 등을 정한다.

 

2) 치료적 관계

 

행동 치료자들은 정신분석적으로 지향된 치료자들보다 더욱 지시적이고 더 개방적이며, 솔직하고, 자기 공개적인 것으로 평가되었다. 초기에는 행동 치료가 ‘증상 대치’를 초래할 것이라는 비판이 있었다. 그러나, 최근의 연구는 그것이 사실이 아니라는 것을 보여 주고 있다, 행동 치료와 정신 역동적 치료 모두 행동의 밑바탕에 깔려 있는 원인을 수정하려 하며, 차이가 있다면 각 접근의 지지자들이 행동의 원인으로 간주하는 것이 무엇이냐 하는 것이다. 행동 분석가들은 행동을 통제하는 현재의 변인들과 조건들을 조사한다. 일부 정신 역동적 접근들은 ‘그가 어떻게 해서 그런 종류의 사람이 되었는가?’를 묻는다(정신분석). 다른 접근들은 ‘그 사람은 무엇을 성취하려고 하는가?’를 묻는다(아들러 학파). 행동적 접근은‘ 그 사람이 바로-지금 그런 방식으로 행동하도록 하는 것은 무엇인가, 그리고 우리는 그 행동을 변화시키기 위해서 바로-지금 무엇을 할 수 있는가?’하는 물음에 큰 비중을 둔다.

 

3) 치료적 적용

 

행동치료는 그 영향과정을 뚜렷하게 인식하며, 구체적이고 내담자-지향적인 행동 목표를 강조한다. 행동 치료자들은 동성 연애자들, 정신 지체 환자들. 정신과 환자들, 학령기 아동 및 그 밖의 다른 내담자들의 인권과 개인적 존엄성의 보호를 보장하기 위한 절차를 공식화하고 있다.

 

4) 사회사업실천에의 적용

 

인지적 행동 치료의 효율성에 관한 연구결과는 인지적 행동치료(치료가 없다는 것에 비교할 때)가 다른 것들 중에서 불안, 우울증, 부부간의 문제, 성병과 장애, 불면증, 만성적인 통증, 물질남용, 음식장애와 아동들의 문제(예를 들어 유뇨증, 활동과민, 자폐증 등) 포함한 다양한 장애와 문제점들을 치료하는데 효과적이라는 것을 제시하고 있다. 인지적 행동치료는 또한 민감한 위장 증후군이나, 두통, 고혈압과 같은 의학적 문제를 치료하는데 유용하다는 점도 보여주었다. 인지적 행동치료는 요구되는 의학적 섭생을 신봉하는 환자들(예를 들면 당뇨병으로 고생하는 사람들)이나 화학요법을 포함한 긴장이 많은 의학적 절차를 견디어 내야 하는 환자들에게도 유용한 것으로 나타났다. 상당한 양의 통계가 인지적 행동 치료를 받고 있는 환자들이 치료를 받지 않은 통제 상태에 있는 환자들 보다 더 잘 지낸다는 점을 나타내주고 있으나 통계는 인지적 행동 치료가 다른 적극적인 치료보다 우월하다는 주장을 뒷받침하지는 못한다. 그러나 더 많은 증거가 다른 심리 치료의 효과보다는 인지적 행동치료의 효과를 지지하고 있다. 이 말은 다른 심리 치료(특히 전통적인 장기적 정신역학 치료)의 효과는 임상적으로 거의 연구되지 않았기 때문에 사실이다.

 

7.사회학습이론의 교육적 적용

 

1)수업목표 설정의 네 차원

 

-기존의 전통적 방식에서는 수업 목표를 교사가 일방적으로 제시하여 주었고 교사와 학슴자간의 관계는 수평적 관계라기 보다는 성숙한 자와 미성숙한 자의 수직적 관계이었다. 협동적 수업목표의 설정은 동료협동, 학생과 교사간의 협동, 자기목표 설정등의 3단계를 통해 이루어진다.

 

- 정밀성 차원에서는 구체적인 목표와 일반적인 목표가 있다. 학교 수업 상황에서 수업심리학자들은 수업목표를 구체적인 행동으로 진술해야 한다고 주장하고 있다. 실제 수업상황에서 실험한 결과 구체적인 행동으로 진술된 목표가 일잔적으로 진술된 수업목표보다 학업성취에 긍정적인 영향을 미쳤다.

 

-곤란도 차원에서는 도전적이고 어려운 목표와 쉬운 목표로 나뉘어진다. 달성하기에 어렵고 도전적인 목표가 쉬운 목표보다 더 많은 노력을 하게하며 만족감도 더 많이 주고 수행 수준도 더 높게 한다.

 

-시간 차원에서는 단기 목표와 장기 목표로 나뉘어진다. 장기적 목표만으로는 시간적으로 너무 멀리 떨어져 있기 때문에 현재의 행위를 효과적으로 동기유발 시켜 줄 수 있다. 너무 먼 미래의 결과들을 위해서 현재의 행동을 통제한다는 것은 너무 많은 경쟁적인 요인들이 산재하여 그 효과가 상쇄된다.

 

2)관찰을 통한 교수

 

-교사시범: 교사가 수행의 절차들을 실천하는 장면을 학습자에게 직접 시법 보이는 것이다. 학습자가 특정한 수행에 대해 약간의 경험만 있다면 그 운동을 실제로 해 보이는 교사의 시범을 관찰함으로써 머릿속에서 그 수행과정을 상상하는 활동을 통해 즉, 정신적 연습을 통해 가정 효과적으로 학습할 수 있다. 수행과정 속에 포함된 움직임들을 정신적으로 시연해 보는 연습은 학습자가 먼저 기술을 경험했을 때 가장 효과적이다.

 

- 동료시범: 우수한 동료의 실천 과정을 관찰 시킨다.비슷한 동료들은 자신의 능력을 비교하기 위한 최고의 기준을 제공한다. 자기와 능력이 비슷한 타인이 작업을 수행하는 것을 관찰하는 것은 관찰자로 하여금 자신도 그 작업 과제를 수행할 수 있다는 정보를 제공해 준다. 학습자가 관찰한 모델의 학습능력, 나이, 성, 친분도, 가정환경 등이 비슷한 모델이 과제를 성공하게 되면 이결과를 관찰한 학습자도 덩달아 자기도 성공 할 수 있다는 믿음을 갖게 된다. 반대로, 자기와 비슷한 능력을 가진 모델이 실패하게 되면 학습자 자신도 실패할지도 모른다고 자기의 능력을 의심하여 결과적으로 효능감 믿음은 낮아질 수도 있다. 그러므로 교사는 수업 과정에서 학생으로 하여금 학생과 비슷한 연령, 성, 학습 능력을 가진 모델의 성공적인 장면을 관찰시켜야 한다.

 

3)협동적 교육평가

 

-자기평가: 제1단계에서는 자신이 수행한 수업의결과물을 본인 스스로 평가해 본다. 자신이 산출한 결과의 장점과 단점을 스스로 점검해 보는 것이다.

 

-동료평가: 제2단계에서는 동료 학생들끼리 서로의 작품을 평가한다. 동료의 작품에서 잘된점을 지적해 주고 잘못된 점 혹은 개선할 점을 지적해 줌으로써 상호 보완할 수 있을 것이다.

 

-교사평가: 제3단계에서 교사가 학생의 수행을 최종적으로 평가한다. 평가를 할 때는 작품의 질만을 평가하는 것이 아니라 학생의 과제에 대한 태도, 감상 능력도 평가하여 인지적 측면까지도 동시에 평가한다.

 

4) 자기 효능감 향상을 위한 교육적 방법

 

(1)학습자의 자기 효능감 향상

 

자기효능감 형상과정을 통해 학습자를 위한 교육적 적용점을 찾아보면 다음과 같다.

 

-교사는 학생으로 하여금 학생과 비슷한 연령, 성,학습능력을 가진 모델의 성공적인 성취 장면을 관찰시켜야 한다. 본인과 비슷한 모델이 학습하여 성공하는 장면을 관찰하면 학습자도 자신도 성공 할 수 있다는 믿음을 갖게 되어 학습에 대한 자기 효능감은 높아지게 된다.

 

-학습상황에서 진보하고 있는 학습자에게 진보를 지각하도록 정보를 제공하는 수행 피드백을 해야 한다. 학습자 자신이 목표에 접근하면서 진보하고 있다는 것을 지각하게 되면 그의 효능감은 높아질 것이다. 사실에 근거한 판단을 통해 얻은 정보를 학습자에게 제공해야 한다. 무조건 적으로 긍정적인칭찬만을 제공한다면 오히려 교사의 언어적 설득의 신뢰성을 손상 시킬 수도 있다.

 

-교사는 학생의 성공에 대해서는 능력 귀인 피트백을 하고 학생의 실패 대해서는 노력귀인 피드백을 해야 한다. 학생이 과제를 성공적으로 수행하였을 때 학생의 학습능력이 높았기 때문에 성공하였다고 귀인하게 되면 학생에 대한 자기효능감은 높아질 것이다. 그러나 과제 수행에서 실패하였거나 기대에 못 미쳤을 경우에는 노력 부족으로 그 원인을 귀인 시킴으로서 다음에 노력을 스스로 조정하여 성공할 수 있게 하여야 한다.

 

-교사가 학생에게 학습전략을 교수하여야 한다. 학습 및 동기유발 전략의 종류, 전략의 적절한 사용절차, 전략 사용의 적절한 시간과 장소, 전략 사용에 대한 점검 및 학업성적에 대한 효과 등을 프로그램화 하여 학생들에게 교수하여야 한다. 교사의 전략 교수는 전략을 학생자신이 사용할 수 있다는 점을 확신시켜 전략 사용에 대한 자기효능감은 높여준다.

 

-교사 자신도 학생의 학습을 도와줄 수 있는 교사 자신의 능력에 대한 판단을 높게 가져야 한다. 교사자신의 수업능력, 학습 전략 교수능력, 교과 내용에 대한 지식, 학생의 생활지도 및 도움 제공능력 등에 대한 능력을 높게 지각한 상태에서 학생들을 대할 때 능률도 높아질 것이며 결과적으로 학생의 효능감을 높여줄 것이다.

 

(2)교사의 자기 효능감 향상

 

교사효능감이란 교사들이 자신의 가르침이 학습에 어느정도 영향을 미칠 능력을 가지고 있다고 믿느냐를 의미한다.

 

-실패한 학생들을 다룰 수 있는 수업방법 연수 프로그램을 교사에게 제공해야 한다. 학생통제, 수업목표, 교수전략, 교사피드백, 학생효능감 등의 수업요소들이 교사의 효능감 판단에 영향ㅇ르 미친다. 그러므로 이 요소들을 적절히 다룰 수 있도록 하기 위한 수업방법 연수 프로그램이 개발되어야 할 것이다. 학습전략 프로그램을 제공하여 학생의 산출 행동이 향상되면 학생 효능감도 높아질 것이며 교사와 학생은 상호작용하기 때문에 교사의 효능감도 높아질 것이다. 또한 학생이 자신감을 갖도록 효능감을 높일 수 있는 의도적인 기법을 이용하여야 한다.

 

-교사 자신의 수업방법에 대한 자기평가 준거를 개발 보급해야 한다. 수업목표, 교수전략, 교사 피드백, 학생효능감 등의 수업요소들이 교사의 효능감 판단에 영향을 미친다. 그러므로 교사 자신들의 수업에 대해 자기 평가 할 수 있는 기회를 갖게 하여 자신의 수업행위에 대하여 반성해 볼 수 있는 기회를 주어야 한다.

 

-교사가 학부모, 관리자, 동료교사등과 원만한 인간관계를 가질 수 있도록 해야 한다. 교사가 어떤 인간관계를 가지고 있다고 지각하느냐가 교사의 효능감에 영향을 준다. 또한, 관리자와의 인간관계가 불편하게 되어 접촉에 부담을 갖게 되는 경우, 혹은 동료 교사와의 업무상 마찰을 빚게 되어 효능감을 떨어뜨리거나, 학부모와의 불미스런 상황도 종종 발생하여 교사의 효능감을 떨어뜨리는 경우도 있다.

 

-교사에게 자율권을 많이 부여해야 한다. 의사결정에서 참여할 기회가 많고 자율적일 때 교사의 효능감이 높았다. 그러므로 교수방법, 학급운영 방법, 교실환경, 학생의 행동지도상 처치방법, 주어진 범위 내에서의 넓은 의미의 교육과정 결정권 등의 여러 교육상황은 개별 교사의 자율성에 맞겨야 한다. 주어진 자율에 책임을 져야 할 교사는 끊임없이 효과적인 교수방법과 인성교육 방법에 대해 연구해 실험 적용해야 한다. 학생들의 주의를 집중시킬 수 있는 수업방법이나 동기 유발 방법을 나름대로 갖추고 있어야 한다. 그러기 위해서 유능한 교사의 수업을 관찰하고 연구해야 한다.

 

 

Ⅲ.결론

 

Bandura의 사회인지이론은 인간의 행동에 강화와 벌이 큰 영향을 미친다는 것은 인정하지만 인간이 전적으로 외적인 영향만을 받는 수동적 존재라는 견해에 반대한다. 엄격한 강화이론에 대한 대안으로써 Bandura는 인지작용이 인간행동에 미치는 환경의 영향을 중재한다는 사회인지이론을 제안하였다.

 

그에 따르면, 행동에 수반될 강화가 무엇일 것인가에 대한 인간의 기대는 그러한 행동에 대한 과거의 강화 경험보다 훨씬 중요하다고 본다. 또한 그는 강화경험이 인간의 인지에 직접적으로 영향을 미치지 않으며 오히려 그것은 인간의 기억과 해석, 그리고 편견에 의해 여과되어 인지에 영향을 준다고 주장한다. 따라서 사회인지이론가들은 인간이란 이전의 강화조건에 따라 자동적으로 행동을 한다기보다는 능동적으로 사태를 처리하며 강화에 대한 기대를 형성하는 존재라고 주장한다.

 

Bandura는 사회화를 인간이 사회생활을 해나가는 데 필요한 여러 가지 기술의 습득과정으로 파악하고 있는데, 언어를 포함한 기술의 습득과정은 전통적인 형태주의자들이 고집하는 단순한 자극과 반응의 모형만으로는 설명될 수 없다는 점을 분명히 하고 나서 동일시 학습이 특히 중요한 역할을 한다는 점은 강조하고 있다.

 

심리학의 모든 영역에서 가장 기본적인 질문은 바로 “사람은 왜 현재 하듯이 행위하는가”일것이고 학자들마다 질문에 대한 답은 서로 다를 것이다. 이 질문에 Bandura의 대답은 사람, 환경, 그리고 행동자체가 모두 상호작용하여 그 사람의 후속의 행동에 영향을 미친다는 것이다. 다시 말하면 세 가지 요소 중 어느 한가지라도 부족하거나 따로 떨어져 생각하면 인간행동의 결정인으로서 이해될 수 없다는 것이다. 즉, 행동이 사람과 환경에 영향을 미치기도 하고 사람이 행동과 환경에 영향을 줄 수 있다는 뜻이다.

 

학습자들이 자기규제를 어떻게 했느냐에 따라 결과가 달라진다. 즉, 자기 규제를 어떻게 하느냐에 따라 자아효능감에도 영향을 미친다. 그리고 밖으로 표출되는 행위도 다르게 나타난다. Bandura는 자기평가에서 오는 내적강화가 남들이 분배해 주는 외적 강화보다 훨씬 영향력이 크다고 믿기 때문에 어떠할 때는 오히려 외적강화가 학습자들에게 동기를 감소화시키는 역할을 한다고 믿는다. 내적강화가 강한 사람들은 자기 스스로 만족감과 효능감이 높기 때문에 오히려 학습 후에 보상으로 돈이나 상등을 부여하면 오히려 다음 학습에 방해가 될 뿐만 아니라 지금의 학습결과가 아무리 높다 하더라도 당사자는 만족을 못하고 동기부여만 낮아질 뿐이다. 그러니 학습자들이 내적동기가 강한지 외적동기가 강한지에 따라 보상을 주는 것을 달리해야 한다. 모든 학습자들이 칭찬과 상등에 무조건 동기부여 될 것이라는 생각을 버려야 한다.

 

 

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